| |
Feedback: buitenste binnen of binnenste buiten?
Lottie Raaijmakers en Han Blankert, lectoraat Brein en Leren
|
|
|
| |
|
|
| |
‘Ik heb feedback gekregen van mijn docent, maar ik snap niet wat er nou precies van mij wordt verwacht.’
‘Deze student probeert zich er heel gemakkelijk vanaf te maken. Ik wil wel helpen, maar alles corrigeren wat nog niet goed is gaat me teveel tijd kosten. Waarom neemt deze student zelf geen regie? Wat zonde, zo leer je toch weinig?’
In gesprek met docenten krijgen we vaak de vraag hoe effectieve ontwikkelgerichte feedback gegeven kan worden aan studenten. Docenten ervaren dat zij keihard aan het werk zijn met het geven van feedback, maar het lijkt niet over te komen. Dan klinkt er onmacht en frustratie, en horen we uitspraken zoals hierboven. De student heeft eigen percepties, ideeën en behoeftes en hetzelfde geldt voor de docent. Er is sprake van twee denkwerelden. En hoewel zowel studenten als docenten vanuit de beste intenties reageren, ontbreekt vaak de connectie tussen beide werelden.
Feedback is een van de krachtigste middelen die je als docent in kunt zetten om het leren van studenten te beïnvloeden1. Máár, met feedback kan je evenzogoed de plank misslaan. Vanuit neuropsychologisch perspectief is feedback ontwikkelgericht als het brein wordt aangezet tot inspanning en het aanleggen en verstevigen van effectieve nieuwe verbindingen. Dat lukt alleen als de denkwereld van de ontvanger en gever bij elkaar komen. Pas dan worden leerprocessen geactiveerd.
Verschuiving in focus: student als feedbackgebruiker
De werkelijke vraag is dus niet hoe je feedback ontwikkelgericht formuleert, maar hoe je feedback ontwikkelgericht inzet, zodat het denken van studenten wordt geactiveerd en zij in actie komen. In andere woorden: hoe stimuleren we het leren met behulp van feedback?
Dit vraagt een andere manier van kijken: het gaat niet alleen om hoe je als docent effectief feedback geeft, maar ook om hoe het onderwijs zo wordt ingericht dat er feedbackbehoefte ontstaat, dat feedback wordt gevraagd en dat feedback wordt benut. Winstone en Carless2 zien dit als een paradigmaverschuiving, waarin de focus van feedback als informatiebron voor prestatieverbetering zich verplaatst naar feedback als proces, waarbij studenten zelf in actie komen om feedback op te zoeken en te verwerken. In plaats van passieve ontvanger wordt de student een actieve gebruiker van feedback.
Want zien we niet liever studenten die zelf om feedback komen vragen? Studenten die feedback vervolgens diepgaand analyseren en verwerken in hun producten en handelingen? Studenten die terugkoppelen wat ze met de feedback hebben gedaan en hoe het hun leren heeft gestimuleerd?
Wanneer je studenten vragen ‘Is dit zo goed genoeg’ kun je daar kort antwoord op geven - ja of nee - of uitgebreid antwoord, met allerlei verbetersuggesties en tips. Voor beide reacties is de vraag wat het effect is op het leerproces van de student.
Je kunt ook vragen of de student de vraag op een andere manier formuleert. Door bijvoorbeeld aan te geven op welk gedeelte die feedback wil, waar de twijfel zit en waar die wel tevreden over is. Deze poster3 helpt studenten en docenten om op een andere manier met feedbackvragen om te gaan. Wanneer je beter kunt inschatten waar je studenten zich in hun denkproces (hun denkwereld) bevinden, kun je daar als feedbackgever in de dialoog beter op afstemmen. In de feedbacksituatie komen de percepties van de gever en ontvanger dichter bij elkaar.
Focus op leren
In de uitingen van studenten herkennen we dat zij vaak gericht zijn op prestatie(verbetering) op korte termijn en niet zozeer op langetermijnleren4. En niet alleen studenten zijn gericht op de prestatie; we herkennen dit ook in de wijze waarop docenten feedback geven. Door volledige, gedetailleerde en correctieve feedback te geven, kan de student de beste versie van het eigen product op leveren. Maar de grote vraag is: heeft de student zich ook ontwikkeld in eigenaarschap, zelfregulatie en competentie? Kan de student het nu zelfstandig? Snelle antwoorden en oplossingen geven een gevoel van zekerheid, maar op de langere termijn wordt een cultuur van onzelfstandigheid en afhankelijkheid gecreëerd.
Dit heeft alles te maken met externe verwachtingen. Zo lang je je als student houdt aan de leerdoelen en toetscriteria en de check doet bij je docent, zit je goed. De valkuil van structuur en regulering door leerdoelen en toetscriteria is dat zowel de student als de docent zich naar buiten gaan richten, naar externe richtinggevers en begrenzing. Daarmee dooft als het ware de eigen behoefte en interne impuls uit.
Tijdens de keynote van Dominique Sluijsmans op het symposium Toetsing in Transitie bij Avans werd aan een student in de zaal gevraagd waar die zich in het onderwijs op focust: de doelen, leeractiviteiten of de toetsen. Het antwoord laat zich raden: de toetsen was het antwoord. In het onderwijs herkennen we een pijnlijke paradox: door een structurerend en controlerend systeem creëren we een dynamiek van volgzaamheid en afhankelijkheid, en dat is precies wat we níet willen! We willen studenten die verantwoordelijkheid nemen, die wendbaar en veerkrachtig zijn, en in staat zijn om zichzelf te reguleren.
Wouter Hart5 beschrijft op beeldende wijze hoe deze paradoxale verschuiving ons in veel maatschappelijke situaties parten speelt. Hij spreekt van een systeemwereld van protocollen, normen, indicatoren, verantwoording en andere vormen van (externe) regulering. Deze systeemwereld vraagt om aantoonbaarheid en het uitsluiten van risico’s. Hij benoemt ook de leefwereld, die gaat over beleving en waardecreatie. En dat is precies waar iedere docent naar op zoek is, in nauw contact met de studenten!
Het perspectief binnenstebuiten
Een docent die precies vertelt wat studenten moeten verbeteren, kan rekenen op hoge tevredenheidscores. Feedback waardoor de student écht gaat leren het zelf te doen, kan worden ervaren als ongemakkelijk en vertragend.
Het is dus de kunst om te zoeken naar de best mogelijke leerervaring. Dit betekent leren sturing te geven zonder het probleem van de ander af te nemen en daarmee het gevoel van verantwoordelijkheid te ondermijnen. Dit betekent naast de student gaan staan en onderzoeken wat nodig is, en wat dat van wie vraagt. Dit vraagt ook om onderwijsprocessen die zodanig worden ingericht dat feedback optimaal benut kan worden en waarin zowel studenten als docenten een actieve houding ten opzichte van feedback ontwikkelen4. We handelen dan niet meer naar verwachtingen en richtinggevers van buitenaf, maar vanuit behoefte en nieuwsgierigheid van binnenuit. En daarmee keren we het feedbackparadigma binnenstebuiten.
Webinars
Op 1 en 6 juni 2023 verzorgt het lectoraat Brein en Leren webinars voor Avanscollega’s waarin het thema Formatief Handelen centraal staat. Bij formatief handelen neemt ontwikkelgerichte feedback een belangrijke positie in. Wees welkom en meld je aan!
Bronnen
- Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.
- Winstone, N., & Carless, D. (2019). Designing effective feedback processes in higher education: A learning-focused approach. London: Routledge.
- Kneyber, R. & de Kleijn, R. A . (2022, 9 oktober). Poster ‘Vraag beter om feedback’. Toetsrevolutie. Geraadpleegd op 30 maart 2023, van https://toetsrevolutie.nl/?p=4654
- Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & López, B. W. (2023). Formatief handelen. Culemborg: Phronese.
- Hart, W. (2017). Anders vasthouden. Hoofddorp: Management Impact/Vakmedianet
|
|
| |
|
|
|
|
